Штайнер-Хамси Гита (Gita Steiner-Khamsi) — PhD, профессор Колумбийского университета (Нью-Йорк, США). Адрес: Columbia University, 116th and Broadway, New York, NY10027. E-mail: gs174@tc.columbia.edu

Автор сравнивает две системы оплаты труда учителей: основанную на ставке, которая характерна для постсоветских государств, и основанную на недельной рабочей нагрузке, которая применяется в странах ОЭСР. Высокая степень зависимости размера зарплаты от количества учебных часов, характерная для оплаты труда по ставке, порождает целый ряд негативных последствий: незащищенность учителей; микроконтроль их работы; переполнение школ; временные, или стратегические, вакансии; чрезмерная учебная нагрузка учителей; перераспределение учебных часов вне зависимости от специализации педагогов. Рассмотрен опыт реформирования оплаты труда учителей в двух странах: в 2007 г. в Монголии и в 2011 г. в Кыргызстане. В Монголии систему учебной нагрузки заменили системой недельной рабочей нагрузки, и реформа прошла успешно. В Кыргызстане преобразования имели неожиданный побочный эффект: меры, которые стимулировали сельских учителей и молодых педагогов, для педагогов опытных и городских учителей обернулись уменьшением заработка и снижением общественного статуса. Те, кто проиграл в результате реформы, начали открыто ей противостоять и в течение двух лет добились того, что система оплаты труда по ставке была восстановлена в прежнем виде. 

Белявина Раиса Иосифовна - PhD Candidate, научный сотрудник Педагогического колледжа Колумбийского университета (США). Адрес:Teachers College, Columbia University, 525 West 120th St., New York, NY10027. E-mail: rb2024@tc.columbia.edu

В 2011 г. в Кыргызской Республике началась реализация реформы оплаты труда учителей, направленная на то, чтобы привлечь в школу новых педагогов и мотивировать учителей повышать качество своей работы. Ключевым элементом реформы стало введение стимулирующего фонда — системы поощрительных выплат. Стимулирующий фонд составил только 10% бюджета, выделяемого школам на оплату труда работников, однако оказал существенное влияние на ход реформы. Опираясь на идеи Л. Кьюбена, который утверждает: будет та или иная реформа принята или отвергнута, зависит прежде всего от школ, а не от управленцев, автор анализирует ход реализации реформы оплаты труда в школах. На основании опроса учителей и администрации школ, а также данных фокус-групп и собранной статистической информации автор проверяет, удалось ли с помощью стимулирующего фонда мотивировать учителей и в какой мере он использовался для того, чтобы, как предполагалось, поощрить и вознаградить успешных педагогов. Показано, что введение стимулирующих выплат не только не помогло решить задачи, поставленные перед реформой, но, напротив, отрицательно повлияло на мотивацию педагогов и имело непредвиденные последствия: возник конфликт между разными поколениями учителей; наряду со стимулирующим фондом были отвергнуты и прочие элементы реформы оплаты труда учителей 2011 г.; проблема привлечения и закрепления квалифицированных педагогов в школе сохранилась, приблизиться к ее решению не удалось. Уже через полгода после объявления реформы школы и учителя стали ее сворачивать. Автор приводит доказательства того, что именно введение стимулирующего фонда побудило учителей противодействовать реформе оплаты труда в целом. 

Ленская Елена Анатольевна - кандидат педагогических наук, декан факультета менеджмента в образовании Московской высшей школы социальных и экономических наук. Адрес: Москва, 119571, проспект Вернадского, 82/2. E-mail: lenskaya@universitas.ru 
Брун Ирина Викторовна - младший научный сотрудник Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ. Адрес: Москва, 101000, Мясницкая ул., 20. E-mail: ivbruun@gmail.com 

На основании данных международного исследования TALIS‑2013, в котором Россия приняла официальное участие впервые, анализируются демографические характеристики, стаж и рабочая нагрузка директоров школ, их подготовка и возможности профессионального развития, условия работы, обязанности и приоритеты в деятельности. Обсуждается также участие директоров в оценивании работы учителей, делегирование ими властных полномочий по управлению школой, ресурсы, в которых нуждаются директора, и оценка ими положения в собственных школах. Исследование проходило в 14 регионах России, и, как выяснилось, лидерский потенциал в образовательных учреждениях этих регионов разный. Изменения, происходящие в системе образования (новый Федеральный закон «Об образовании», новые Федеральные государственные образовательные стандарты), требуют от директора работы в трансформационном режиме, но лишь немногие из респондентов справляются с этой задачей. Директора предпочитают «ручное управление» и взаимодействие с отдельными учителями, а не с их группами. Авторитаризм и нежелание делиться властью — наиболее значимые препятствия к осуществлению директорами школ трансформационного лидерства. Система подготовка кандидатов на должность директора школы в России пока не выстроена. Только в нескольких регионах до начала работы в новом качестве более 20% кандидатов прошли специальную подготовку, есть регионы, где таких не оказалось вообще. Настоятельной необходимостью является включение в систему профессиональной подготовки руководителей школ обучения приемам командообразования, навыкам делегирования полномочий и умению работать в режиме распределенного лидерства. 

* в прикрепленном файле упоминается Юлия Галямина, включённая Минюстом РФ в реестр физлиц, выполняющих функции иностранного агента.

Пинская Марина Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ. E-mail: mpinskaya@hse.ru 
Пономарева Алена Александровна - магистр психологии, младший научный сотрудник Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ. E-mail: aponomareva@hse.ru 
Косарецкий Сергей Геннадьевич - кандидат психологических наук, директор Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ. E-mail: skosaretski@hse.ru
Адрес: 101000, Москва, ул. Мясницкая, 20. 

На основании данных, полученных в ходе международного сравнительного исследования учительского корпуса TALIS‑2013, анализируются уровень профессиональной подготовки молодых учителей в России, их трудоустройство, ввод в профессию и дальнейшее профессиональное развитие, трудности, которые они испытывают в преподавательской деятельности, их удовлетворенность обратной связью, получаемой от руководства школы и коллег. Показано, что отечественный учительский корпус не является гомогенным, оценки, которые дают учителя разного возраста, существенно различаются во всех изучаемых областях. Молодые учителя испытывают трудности в профессиональной коммуникации и сталкиваются с барьерами в доступе к профессиональному развитию. При этом они не готовы к решению практических педагогических задач, недостаточно владеют современными педагогическими технологиями. Авторы делают вывод, что молодые учителя нуждаются в расширении возможностей профессионального развития, прежде всего проходящего в активных и групповых формах. Повысить их шансы на успешную адаптацию к требованиям школьной практики мог бы специально организованный период введения в профессию, который поддержит их базовую мотивацию и позволит избежать оттока молодых учителей из школы вследствие неудовлетворенности. 

Микаилова Ульвия (Ulviyya Mikayilova) — PhD in Biology, исполнительный директор Центра инноваций в образовании. Адрес: 187, Vidadi str., 24/26, AZ1095, Baku, Azerbaijan. E-mail: umikailova@cie.az 
Казимзаде Эльмина (Elmina Kazimzade) — PhD in Educational Psychology, доцент кафедры прикладной психологии Бакинского государственного университета. Адрес: 23, Academic Zahid Khalilov str., AZ 1148, Baku, Azerbaijan. E-mail: ekazimzade@cie.az

Анализируются суждения учителей об эффективности системы профессиональной поддержки в контексте Проекта развития сектора образования, осуществленного в Азербайджане в 2008–2013 гг. Используются данные двух опросов — самооценки учителей и оценки хода реформы учебных программ начальной школы, которые проводились трижды, на разных этапах осуществления реформы. В традиционной системе повышения квалификации учителям отведена роль получателей выгоды от профессиональных программ развития. Однако в последнее десятилетие органы, ответственные за разработку образовательной политики, поощряют учителей к принятию самостоятельных решений в отношении профессионального развития, исходя из индивидуальных потребностей. Участие учителей в проектировании программ профессионального развития повысит эффективность воздействия обучения в рамках таких программ на качество преподавания. Исследователям образования отводится важная роль посредников в диалоге между учителями и руководством системы образования, они могут способствовать формированию эффективного партнерства в рамках образовательного сообщества. 

Смит Уильям (William Smith) — старший референт по проекту «Исследования» Глобального мониторинга образования ЮНЕСКО. Адрес: Global Education Monitoring Report, UNESCO, 7 Place de Fontenoy, 75007 Paris, France. E-mail: mrsmithatmckay@yahoo.com
Персон Анна (Anna Persson) — соискатель степени Ph.D в Университете штата Пенсильвания (США). Адрес: Curriculum and Supervision, The Pennsylvania State University, University Park, PA, USA 16801. E-mail: anna.persson720@gmail.com

Представлены результаты сравнительного исследования удовлетворенности работой школьных учителей в Эстонии, Грузии и Латвии — странах, объединенных общими для постсоветских государств социальными условиями и переживающих стремительное сокращение численности населения школьного возраста. Обсуждаются отличительные характеристики школ с высоким уровнем бедности и причины, по которым данная категория школ должна стать объектом особого внимания органов, ответственных за разработку образовательной политики. Анализируется влияние удовлетворенности учителей своей работой на текучесть кадров, на академические достижения учащихся и на школьную атмосферу в целом. На основании данных Международного исследования по вопросам преподавания и обучения (TALIS) с помощью иерархического линейного обобщенного моделирования исследуется влияние на удовлетворенность учителей своей работой таких факторов, как вовлеченность в принятие решений в школе, автономия в педагогической деятельности, педагогичекий опыт, участие в программах введения в должность. 

Айдарова Eлена Валерьевна - PhD, научный сотрудник Университета штата Аризоны. Адрес: 1120 S Cady Mall, Interdisciplinary Building B, Suite 353, Tempe, AZ 85287–1811. E-mail: olena.aydarova@asu.edu

Заполнение учительских вакансий и удержание кадров в школе зачастую рассматриваются как техническая проблема, которая может быть решена путем создания учителям привлекательных стимулов к работе, использования адекватной системы оценивания их деятельности или приближения содержания первоначальной подготовки учителей к запросам практики. В данной статье предлагается новая концепция такого явления, как уход студентов педагогических специальностей из профессии. Применяя теорию пространства Г. Лефевра к анализу этнографических данных, собранных в Российской Федерации в период между 2011 и 2014 г., автор фокусируется на том, как бедственное положение учителей в школе и низкий статус учительской профессии в обществе формируют карьерные стремления студентов-педагогов. На основе наблюдений в аудиториях, данных фокус-групп, а также сведений, полученных из средств массовой информации, автор показывает, что воспринимаемое, переживаемое и понимаемое пространствo школьного образования не сулит ничего хорошего студентам педагогических специальностей. Оплата труда и структура рабочего времени учителей, а также отношение к ним учеников, свидетельствуют о том, что школы в России в настоящее время находятся на периферии общественного внимания. Учителя в школе испытывают постоянное мелочное руководство, вынуждены предоставлять большое количество бюрократической отчетности и подвергаются значительному стрессу — все это делает профессию учителя крайне непривлекательной. В средствах массовой информации и социальной рекламе школьная жизнь и работа учителей изображаются так, словно школа — это бесполезное и безнравственное пространство, а работают в школе только неудачники. В этих условиях, чтобы внести осмысленные изменения в сферу образования, необходимо реконструировать пространствa школы и организовать общественное обсуждение той роли, которую образование должно играть в российском социуме. 

Кужабекова Алия - (Aliya Kuzhabekova) — PhD в политике и администрировании в области высшего образования (Университет Миннесоты, США); ассистент Высшей педагогической школы Университета Назарбаева (Казахстан). E-mail: aliya. kuzhabekova@nu.edu.kz 

Жапарова Райна - (Raina Zhaparova) — магистр инвестиционно-банковской деятельности и финансов (Университет Глазго, Великобритания); учитель экономики и социологии в Интеллектуальной школе Назарбаева (Казахстан). E-mail: raina.zhaparova@nu.edu.kz 

Адрес: Казахстан, 010000, Астана, проспект Кабанбай-батыра, 53.

В последней версии Национальной программы развития образования в Казахстане особое внимание уделено преподаванию по модели активного обучения как педагогическому подходу более осмысленному, по сравнению с традиционными методами, и способствующему более глубокому пониманию изучаемого предмета. Для его продуктивного применения в школе прежде всего необходимо разъяснить суть методов активного обучения и особенностей их применения учителям. Проведен опрос с целью оценить эффективность «обучения через наблюдение» у молодых и опытных учителей — слушателей курса последипломного образования, в котором применялись методы активного обучения. Результаты подтвердили гипотезу, что «обучение через наблюдение» оказывает влияние на преподавателей не только в ходе начальной педагогической подготовки, но и на более поздних этапах карьеры, когда они повышают квалификацию или обучаются по модели непрерывного образования. Наиболее сильное влияние «обучение через наблюдение» оказало на преподавателей, еще не занимавшихся или мало занимавшихся повышением квалификации. 

Горелова Ольга Юрьевна - cтажер-исследователь международной научно-учебной лаборатории институционального анализа экономических реформ НИУ ВШЭ, аспирант Института институциональных исследований НИУ ВШЭ. Адрес: 101000, Москва, Мясницкая ул., 20. E-mail: ogorelova@hse.ru

Под межвузовской академической мобильностью понимается факт работы преподавателя более чем в одном вузе за карьеру. Согласно имеющимся в литературе данным, мобильность положительно влияет на академическую систему в целом, при этом ее взаимосвязь с индивидуальными характеристиками преподавателей различается в разных странах. На основании данных международного исследования Changing Academic Profession («Динамика академической профессии»), проведенного по единой методологии в 2007–2009 гг. в 19 странах мира и в 2012 г. в России, анализируется взаимосвязь межвузовской академической мобильности с публикационной активностью, распределением рабочего времени и характером профессиональных коммуникаций преподавателей вузов. Показано, что уровень межвузовской мобильности преподавателей в начале 2010-х годов был крайне низким, и в академическом сообществе это считалось нормой. В таких условиях значимой взаимосвязи между мобильностью и характеристиками профессиональной деятельности преподавателей (продуктивность, распределение времени и сотрудничество с коллегами) практически не наблюдалось, а мобильные и немобильные преподаватели не различались по данным параметрам. 

Оливен Арабела (Arabela Oliven) — профессор социологии образования в магистерской программе «Образование» Федерального университета Риу-Гранди-ду-Сул, научный сотрудник Центра исследований университетов. E-mail: arabelaoliven@gmail.com 
Белло Лучиане (Luciane Bello) — аспирант по программе «Образование», социальный работник департамента образования и социального развития Федерального университета Риу-Гранди-ду-Сул. E-mail: luciane.bello@ufrgs.br 
Адрес: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Paulo Gama, 110 — BairroFarroupilha — Porto Alegre — Rio Grande do Sul, Brasil.

Лучшие бразильские университеты — государственные, обучение в них бесплатное, а конкурс большой. С начала XXI в. многие из них стали выделять места для обучения по всем специальностям для студентов из групп населения, недостаточно представленных в системе высшего образования страны. Такая позитивная дискриминация (англ. affirmative action policies), как правило, ориентирована на выпускников государственных средних школ, афробразильцев и индейцев. В данной статье приводятся сведения о бразильской системе высшего образования с первых этапов ее формирования — о ее расширении, сегментации на государственный и частный секторы, сохранении элитарного характера государственных университетов. Прослеживается специфика межрасовых отношений в стране со времени прибытия португальцев и исторический контекст, способствовавший введению инклюзивной политики в государственных университетах. На основании данных интервью обсуждается образовательный опыт афробразильцев и индейцев, принятых в элитный Федеральный университет Риу-Грандиду-Сул благодаря политике позитивной дискриминации. Этот университет находится на юге страны, в регионе с самым высоким процентом белого населения. Анализируются образовательные траектории учащихся, их ожидания и поддержка со стороны семей, межрасовые отношения в университете, стойкость и планы на будущее группы студентов, поступивших по расовой квоте. Раскрывается значение разнообразия студенческого контингента для академической жизни университета, рассматриваются вызовы, с которыми сталкивается университет, привлекающий к обучению новую категорию студентов.

Майофис Мария Львовна - кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС, доцент Института общественных наук РАНХиГС. Адрес: 119571, Москва, просп. Вернадского, 82, стр. 9. E-mail: maiofis@yandex.ru

На основании опубликованных и архивных документов анализируется комплекс причин, которые подтолкнули советское руководство к созданию языковых спецшкол в конце 1940-х годов — в период, когда шла наиболее активная борьба с «космополитизмом» и «низкопоклонством перед Западом». Выпускники новых школ должны были восполнить острый недостаток специалистов со знанием иностранных языков, поэтому в языковых спецшколах особое внимание уделяли формированию устной речи, в то время как программа средних школ концентрировалась только на навыках чтения и перевода. Автор считает, что концепция языковых спецшкол была изначально внутренне противоречива, и рассматривает ограничения, которые вынужденно пришлось инкорпорировать в проект языковых школ: ресурсные, социальные, методические, идеологические. Эпоха «борьбы с космополитизмом» оставила свой отпечаток в методике преподавания: все учебные материалы должны были проходить через множество идеологических фильтров, так как советские руководители очень боялись, что изучение иностранных языков будет подспудно оказывать негативное влияние на учеников. 

Фрумин Исак Давидович - доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ. Адрес: 101000, Москва, Мясницкая ул., 20. E-mail: ifroumin@hse.ru

В начале 2016 г. в серии «Библиотека журнала „Вопросы образования“» вышла очередная книга — русское издание классического труда по школьному образованию Филипа Джексона1, опубликованного в 1968 г. и ставшего на Западе бестселлером для учителей и исследователей. Мы предлагаем вниманию читателей предисловие к книге, подготовленное профессором И. Д. Фруминым — человеком, которому посчастливилось общаться с автором и который говорит об актуальности уроков Ф. Джексона и в наши дни.